Không hiểu Assignment (bài tập đánh giá): Đừng vội bắt đầu viết

Một trong những nguyên nhân khiến học viên mất nhiều thời gian cho bài tập không phải là thiếu kiến thức, mà là bắt đầu viết quá sớm.

Đề bài đã được mở, tài liệu đã được tìm và vài trang đầu tiên đã được hoàn thành. Nhưng càng viết, học viên càng khó xác định nội dung có đang đi đúng hướng hay không. Đến khi xem lại yêu cầu, phần lớn bài viết có thể phải điều chỉnh hoặc thậm chí viết lại.

Với Assignment (bài tập dùng để đánh giá), hiểu đúng yêu cầu trước khi viết thường quan trọng không kém khả năng viết tốt.

1. Đề bài ngắn nhưng có thể chứa nhiều yêu cầu

Một Assignment thường không chỉ nêu chủ đề.

Trong vài dòng hướng dẫn có thể đồng thời xuất hiện phạm vi nội dung, loại nhiệm vụ, yêu cầu sử dụng lý thuyết, bối cảnh áp dụng, giới hạn từ và những tiêu chí mà người chấm sẽ sử dụng.

Đặc biệt, các động từ học thuật thường cho biết người học phải làm gì với kiến thức.

Describe (mô tả) chủ yếu yêu cầu trình bày đặc điểm hoặc thông tin. Analyse (phân tích) đòi hỏi xem xét các thành phần và mối quan hệ giữa chúng. Evaluate (đánh giá) thường yêu cầu đưa ra nhận định dựa trên tiêu chí và bằng chứng. Critically discuss (thảo luận có phản biện) yêu cầu xem xét nhiều quan điểm trước khi hình thành lập luận.

Nếu không nhận diện được sự khác biệt này, học viên có thể viết đúng chủ đề nhưng vẫn chưa trả lời đúng câu hỏi.

2. Hiểu tiêu chí đánh giá giúp xác định một bài tốt cần có gì

Assessment criteria (tiêu chí đánh giá) hoặc Rubric (bảng tiêu chí chấm điểm) thường cho biết nhà trường đang tìm kiếm điều gì trong bài làm.

Sadler (1989) cho rằng để người học có thể cải thiện kết quả, họ cần hình thành được khái niệm về tiêu chuẩn hoặc mức chất lượng mà công việc phải đạt tới, đồng thời có khả năng so sánh sản phẩm hiện tại với tiêu chuẩn đó.

Điều này rất thực tế khi làm Assignment.

Nếu tiêu chí nhấn mạnh khả năng phân tích, một bài dành phần lớn dung lượng để mô tả lý thuyết sẽ khó đạt kết quả cao. Nếu tiêu chí yêu cầu sử dụng bằng chứng, ý kiến cá nhân dù hợp lý vẫn cần được đặt trong mối liên hệ với tài liệu học thuật phù hợp.

Tổng quan của Panadero và Jonsson (2013) cũng cho thấy Rubric có thể hỗ trợ người học trong quá trình tự đánh giá và hiểu rõ hơn kỳ vọng của nhiệm vụ, mặc dù hiệu quả còn phụ thuộc vào cách chúng được sử dụng.

Vì vậy, tiêu chí đánh giá nên được đọc trước khi viết, chứ không chỉ được sử dụng để kiểm tra bài ở bước cuối cùng.

3. Một cấu trúc sơ bộ thường tiết kiệm nhiều thời gian hơn việc viết ngay

Sau khi hiểu đề, bước tiếp theo chưa nhất thiết phải là viết phần mở đầu.

Một cấu trúc ngắn có thể giúp xác định:

• câu hỏi chính mà bài cần trả lời;
• những luận điểm lớn cần phát triển;
• lý thuyết hoặc nguồn nào hỗ trợ từng luận điểm;
• phần nào cần phân tích thay vì chỉ mô tả;
• và dung lượng dự kiến dành cho từng phần.

Cách làm này giúp phát hiện sớm một vấn đề rất phổ biến: bài có nhiều nội dung nhưng thiếu trọng tâm.

Nicol và Macfarlane-Dick (2006) nhấn mạnh vai trò của việc giúp người học hiểu rõ tiêu chuẩn và tự theo dõi chất lượng công việc của mình trong quá trình học tập tự điều chỉnh. Khi người học có khả năng đánh giá công việc trong lúc thực hiện, việc điều chỉnh có thể diễn ra trước khi bài hoàn thành, thay vì chỉ sau khi nhận kết quả.

Một outline (dàn ý) vì vậy không phải bước làm bài chậm lại. Trong nhiều trường hợp, nó chính là cách tránh phải viết lại sau này.

4. Khi không hiểu yêu cầu, hỏi đúng vấn đề quan trọng hơn cố gắng tự đoán

Không phải mọi yêu cầu học thuật đều dễ hiểu ngay từ lần đọc đầu tiên.

Bloxham và Campbell (2010) ghi nhận rằng sự hạn chế trong việc hiểu kỳ vọng và tiêu chuẩn của giảng viên có thể ảnh hưởng đến khả năng sinh viên trao đổi có ý nghĩa về bài làm và phản hồi.

Khi gặp tình huống này, việc làm rõ yêu cầu là hợp lý.

Điều cần phân biệt là làm rõ yêu cầu khác với việc yêu cầu người khác xây dựng nội dung hoặc làm bài thay.

Học viên có thể cần hỗ trợ để xác định đề đang yêu cầu phân tích hay đánh giá, hiểu mối liên hệ giữa đề bài và tiêu chí chấm, kiểm tra cấu trúc dự kiến hoặc làm rõ một hướng dẫn học thuật.

Nhưng lập luận, phân tích, lựa chọn bằng chứng và sản phẩm cuối cùng vẫn phải thuộc về người học.

5. SAS hỗ trợ trước khi bài viết đi sai hướng

Swiss Academic Support (SAS) hỗ trợ học viên ở chính giai đoạn thường dễ bị bỏ qua này: trước và trong quá trình thực hiện Assignment.

Tùy nhu cầu, SAS có thể hỗ trợ làm rõ yêu cầu đã được cơ sở giáo dục cung cấp, hướng dẫn cách đọc tiêu chí đánh giá, hỗ trợ xây dựng kế hoạch thực hiện, giải thích những quy ước về viết học thuật, trích dẫn và hình thức trình bày.

Khi cần, SAS cũng hỗ trợ rà soát các vấn đề về Academic English (tiếng Anh học thuật), định dạng và những rủi ro liên quan đến liêm chính học thuật.

SAS không giải đề thay học viên, không viết Assignment và không tạo ra nội dung để người học nộp như sản phẩm của mình. Quyết định về yêu cầu bài, tiêu chí đánh giá và kết quả học tập vẫn thuộc về cơ sở giáo dục.

Mục tiêu của hỗ trợ là giúp học viên hiểu đúng trước khi làm, từ đó dành thời gian cho đúng phần công việc cần thiết.

Kết luận

Một bài Assignment tốt không bắt đầu từ câu đầu tiên của phần mở bài.

Nó bắt đầu từ việc hiểu đề, xác định tiêu chuẩn cần đạt và hình thành một hướng triển khai phù hợp.

Viết ngay có thể tạo cảm giác đang tiến về phía trước, nhưng nếu chưa hiểu rõ yêu cầu, phần lớn công sức sau đó có thể dành cho việc sửa lại một hướng đi sai từ đầu.

Dành thêm thời gian để đọc, phân tích và lập kế hoạch trước khi viết thường giúp quá trình thực hiện bài trở nên rõ ràng hơn, tiết kiệm thời gian hơn và phù hợp hơn với mục tiêu đánh giá.

Hiểu đúng yêu cầu trước khi viết giúp tránh đi sai hướng; SAS hỗ trợ học viên làm rõ đề bài, tiêu chí và cách tiếp cận nhưng không thay thế công việc học thuật của người học.

Tài liệu tham khảo

Bloxham, S., & Campbell, L. (2010). Generating dialogue in assessment feedback: Exploring the use of interactive cover sheets. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 291–300. https://doi.org/10.1080/02602931003650045

Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090

Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129–144. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.01.002

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714